“Abordar el problema de la evaluación supone necesariamente tocar todos los problemas fundamentales de la pedagogía. Cuanto más se penetra en el dominio de la evaluación, más conciencia se adquiere del carácter enciclopédico de nuestra ignorancia y más ponemos en cuestión nuestras incertidumbres. Cada interrogante planteado lleva a otras. “Cada árbol se enlaza con otro y el bosque aparece como inmenso” (Cardinet, 1986).
Pero, abordado desde el ámbito didáctico representa un problema de solución quirúrgica, resolución que se debe tratar con el rigor que se merece.
Uno de los obstáculos que con mayor frecuencia tienen las instituciones educativas para un trabajo sistemático de evaluación del aprendizaje consiste (Leiva, 2010, p1) en la falta de una cultura de la evaluación entre los actores del proceso educativo: Estudiantes, docentes, directivos docentes, lo que conduce a prácticas evaluativas que no son congruentes con los tópicos generativos, enfoques y propósitos del modelo pedagógico.
El proceso de evaluación es un asunto que debe enfocarse desde distintas aristas, ya que se constituye en una fuente primaria de información. Indica cómo va el proceso de asimilación y acomodación de saberes, y su puesta en práctica en contextos reales que permitan resolver problemas.
Esas aristas o enfoques, que arriba se mencionan, hacen referencia a los fundamentos teóricos, las técnicas, la planeación, el diseño del instrumento a aplicar. Aspectos consecuentes de las anteriores se relacionan con el análisis de los resultados, las interpretaciones y uso de las mismas.
Las últimas líneas son de suma importancia dentro del proceso de los aprendizajes ya que se pueden constituir en referentes poderosos para la reflexión. Para reorientar el camino. En muchos casos, no en todos, la evaluación se constituye en el final del camino. Quiero decir, que evaluado el proceso de determinada secuencia didáctica se pasa a otra etapa sin mirar y ajustar las falencias. La idea con la evaluación es ajustar procesos, y no avanzar sin hacer los correctivos.
En esta última parte es donde la evaluación se constituye en una acción totalmente independiente del proceso de formación. Se aísla como si fuese un proceso que no impactará dentro del conjunto de la formación integral del aprendiente. Es decir, y muy a pesar de la evaluación, no se mira como la gran aportante de información para la reflexión y mejora de los procesos en los diferentes ambientes de aprendizajes.
En ese sentido, Hagar Athanasou y Gonzi, 1994 plantean: “La evaluación necesita ser pensada no como una comparación entre individuos sino como un proceso de recolección de evidencias y de formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso hacia los desempeños requeridos, establecidos en un estándar o un resultado de aprendizaje”. Esto implica que la evaluación no es el fin del proceso sino un indicador del mismo que está incluido dentro del proceso de aprendizaje.
En esa misma dirección Hadhi (1991) manifiesta: “La cuestión no es ya dar respuesta a como racionalizar las practicas evaluadoras, sino como insertar esas prácticas en el aprendizaje”. Quiere decir que para la evaluación debe ser concebida como una parte integral del proceso de formación dándole la importancia dentro de este en la planeación, diseño, aplicación y uso pedagógico de los resultados.
Con lo de arriba planteado, implica que, socializadas las metas de aprendizaje, los tópicos generativos, componentes o aprendizajes, las formas y medios de verificación de los aprendizajes. Por supuesto, que este proceder aclara los caminos del proceso educativo, y los actores del proceso de antemano conocerán las coordenadas de su destino pedagógico.
Con todo lo anterior, la evaluación de los aprendizajes se debe enfocar a tres factores determinantes de la formación integral: El saber, el saber hacer y el saber ser y convivir.
Entonces, atendiendo a lo sistemático de la evaluación se debe ajustar a determinadas reglas o criterios.
Nos seguimos leyendo.
